Ø       Atelier N°1 : Comment adapter l'enseignement obligatoire à l'hétérogénéité des élèves ? (Salle : ?)

 

 

Jean-Michel Zakhartchouk - Enseignant de collège en ZEP, Rédacteur aux "Cahiers Pédagogiques"

Patrick Gonthier - Secrétaire général de la fédération UNSA Education

 

Le collège « unique » créé en 1975 par la réforme Haby a massivement ouvert la voie du lycée aux jeunes des classes populaires. Mais l’effet conjugué de la difficulté à prendre en compte l’hétérogénéité des nouveaux publics accueillis au collège, et de la difficulté du lycée d’enseignement général à adapter son enseignement à des élèves différents (le taux d’accès au lycée d’enseignement général est inférieur en 2008 à ce qu’il était en 1995) n’a pas permis d’achever la démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire. Si le nombre de bacheliers a triplé durant les années 90 (il stagne autour de 62 % d’une classe d’âge depuis dix ans), c’est essentiellement grâce aux performances des voies technologique et professionnelle qui forment un bachelier sur deux. Les pédagogies reconstructrices et les parcours particuliers offerts aux jeunes dans ces voies ont permis d’élargir l’accueil des élèves de milieux populaires dans le second cycle.

 

En réalité, l’unicité affichée du collège cache des inégalités qui, si elles ont pu être réduites grâce à l’effort des personnels de l’éducation nationale, sont encore trop importantes : inégalités des conditions d’études, des parcours et des possibilités de réussite. Les experts consultés par le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole (HCEE) (« Eléments pour un diagnostic sur l’école ») mettenten évidence « une hétérogénéité très forte, qui implique nécessairement des traitements très différenciés si l’on veut conserver des exigences communes ». La mixité sociale chère à la gauche est devenue une chimère dans une majorité d’entre eux. Ainsi, les collèges d’aujourd’hui ne mènent pas tous les élèves à un socle commun de connaissances et de compétences. Des enseignants du second degré mal préparés à enseigner en collège, des contenus calés dès l’origine sur ceux du lycée d’enseignement général, l’absence d’un accompagnement structuré et pérenne des élèves en difficulté (soutien, études dirigées…) ne permettent pas d’assurer la réussite de tous les élèves.

 

Ainsi, en attendant « des traitements très différenciés », dont on ne perçoit guère de trace dans la politique budgétaire et éducative du gouvernement, le collège produit son lot d’échecs, de sélection sociale et d’exclusion. Chaque année 130 000 jeunes sortent sans qualification digne de ce nom du système scolaire.

Comment faire du collège unique un collège pour tous valorisant toutes les intelligences ? Comment transmettre un socle commun de connaissances et de compétences à tous les collégiens ? Pour y parvenir, n’est-il pas d’abord nécessaire d’accueillir correctement tous les jeunes qui arrivent de l’école primaire, en rendant moins abrupte la rupture pédagogique de l’école au collège et en leur permettant de compléter leur maîtrise des savoirs élémentaires ? N’est-il pas nécessaire de donner plus de sens aux apprentissages du collège en regroupant les enseignements dans des blocs cohérents tels qu’un enseignement intégré de sciences et de technologie, un enseignement des humanités et un enseignement d’éducation physique et sportive ? Ne faut-il pas diversifier, tout au long des années collège, les méthodes pédagogiques, les modes d’évaluation ; offrir à l’élève la possibilité d’apprentissages liés à ses centres d’intérêt ? Pour lutter contre l’échec scolaire et la déscolarisation, ne peut-on pas valoriser les points forts de chaque élève dans chaque discipline ?

 

Le recours systématique à l’expérimentation en sciences, aux sorties culturelles, aux laboratoires de langues, l’initiation pratique aux techniques et l’ouverture concrète à des champs professionnels ne devraient-elles pas être proposées à tous les élèves ? Et si l’on veut en finir avec le tri social opéré par le collège entre le lycée d’enseignement général et la relégation en lycée professionnel, ne devient-il pas urgent d’évaluer et de valoriser les capacités de chaque collégien dans ces domaines au même titre que le sont les capacités d’abstraction, de conceptualisation et les acquis culturels classiques ?

 

Ne peut-on fonder une orientation construite, raisonnée et choisie en fin de collège sur la base de livrets de compétences plus explicites, complets et conséquents que les actuels conseils de classe couperets et livrets scolaires succincts ?

 

Enfin, comment le collège peut-il répondre de façon efficace à la nécessité d’individualiser les parcours et à la demande de soutien scolaire individuel ?

 

 

 

Pierre Maurel - Inspecteur général honoraire de l'administration de l'éducation nationale

Il est désormais acquis que les conditions d’accueil de la petite enfance (de 1 à 6 ans) sont déterminantes pour les apprentissages ultérieurs, pour la réussite scolaire et l’intégration. De nombreux sociologues affirment même que, plus qu’au collège ou à l’université, c’est au cours des apprentissages de la petite enfance que l’on acquiert les ressources pour réussir sa carrière dans une société de la connaissance. Ils préconisent à cet effet un transfert massif de ressources vers les crèches et les structures d’accueil de la petite enfance (dans lesquelles il faut inclure les petites sections de maternelles de 3 à 5 ans). Il est vrai que les 6 à 30% de jeunes qui sortent sans qualification des systèmes éducatifs européens selon les pays (15% en France) sont promis pour la plupart à l’exclusion sociale. C’est très pénalisant pour eux et cela pèse lourdement sur les économies et les systèmes de solidarité de nos pays. L’avance prise par les pays scandinaves et leurs réussites incontestables dans ce domaine est à mettre en relation avec un système intégré d’accueil, d’éveil et de préapprentissages des enfants de 1 à 6 ans. En France, seuls 11% des enfants de 1 à 3 ans vont en crèche et on compte en moyenne un enseignant pour 28 enfants à la maternelle, contre un pour 8 en Scandinavie… Dans ces pays, les politiques en faveur de la petite enfance sont conçues comme un moment du processus d’ensemble d’apprentissage tout au long de la vie (le Danemark où les professionnels de la petite enfance sont des « pédagogues », la Suède où les divers services d’accueil s’appellent « pré écoles » et fonctionnent avec des « enseignants préscolaires »). Le système français, lui, est organisé en deux étapes : le premier (3 mois - 3 ans) concentre l’appellation « petite enfance », le second (3 - 6 ans) est conçu principalement comme une préparation à l’école.

 

Le boom des naissances depuis l’année 2000 dans notre pays pose avec une acuité renouvelée la question du déficit des structures d’accueil de la petite enfance et de l’inadaptation de notre dispositif d’ensemble pour répondre aux enjeux sous-jacents : le travail des femmes, l’égalité professionnelles hommes - femmes, l’éveil, les apprentissages préscolaires, l’intégration et la socialisation des jeunes enfants. Le déficit dans ce domaine, associé à la poussée démographique, entraine une hétérogénéité croissante des jeunes publics accueillis en maternelle et, par effet de propagation, des élèves et des classes de l’école élémentaire. Cette dernière n’arrive plus à gérer cette hétérogénéité ni à réduire de façon sensible le fossé culturel entre les enfants des milieux sociaux et culturels favorisés et ceux des milieux défavorisés. A la fin de l’école élémentaire, ce fossé reste considérable et perturbe toute la scolarité ultérieure, en premier lieu au collège.

 

La mise en place d’un service public de la petite enfance – qui implique un dispositif, un effort et des moyens nationaux, et non seulement ceux des collectivités locales – peut-il répondre à ce déficit et faciliter l’intégration et la réduction des inégalités culturelles à l’entrée au cours préparatoire ? A quelles conditions peut-il y avoir intégration dans ce nouveau dispositif des structures actuelles d’accueil de la petite enfance et des classes préélémentaires ? Comment construire un continuum pédagogique et éducatif entre ce service public de la petite enfance et l’école élémentaire, de façon à réduire au maximum durant ces parcours les inégalités culturelles issues des inégalités de conditions et d’origines sociales ?

 

 

 

 

Modérateur : Jean-Paul Delahaye - Professeur associé à l'Université Paris 5 René Descartes

 

Eric Debarbieux - Président de l'Observatoire international de la violence scolaire

Jean-Pierre Mignard - Avocat

Francis Lec - Avocat à la Cour, auteur de "Histoires vraies des violences à l'école"

 

On ne peut aujourd’hui débattre de l’éducation sans aborder la question des violences à l'école qui recouvre des aspects divers : violences contre l’institution scolaire (dégradations, non respect envers la communauté éducative…), attitudes antisociales (incivilités, violences verbales ou physiques), jeux violents, climat d’insécurité dans et aux abords des établissements (phénomènes de bandes, racket, rixes, trafics, consommation de drogues…). Sans exonérer l’école de ses propres responsabilités, il faut bien constater que l’institution scolaire est de plus en plus perméable à la violence de son environnement. Dans un sondage SOFRES réalisé en septembre 2007 pour la presse régionale, la moitié des parents d’élèves et des élèves disaient avoir été confrontés à un problème de violence à l’école. Si les manifestations de cette violence, comme sa gravité, sont très diverses, sa réalité ne peut être contestée. Et ses conséquences sur les conditions mêmes de l’éducation sont considérables. Elle joue un rôle notable, par exemple, dans les stratégies familiales de choix des établissements de leurs enfants. Dans les milieux populaires, les études sociologiques montrent que la violence à l’école est une préoccupation majeure.

 

Il y a certes toujours eu des violences à l'école, de longue date. Mais comme dans l’ensemble de la société, la question de la violence s’est invitée de manière récurrente dans le débat public sur l’éducation depuis les années 90. La lutte contre les incivilités et contre la violence à l’école fait l’objet de nombreux plans ministériels et interministériels depuis 1992 (un plan tous les deux ans en moyenne !). Malgré cette mobilisation, souvent relancée après des événements dramatiques, les violences verbales ou physiques à l’encontre des enseignants comme les violences entre les élèves demeurent un fléau insupportable.

 

La statistique des actes violents recensés (11 incidents graves signalés en moyenne pour 1000 élèves d’après le ministère de l’éducation nationale en 2007-2008) cache de grandes disparités sur le territoire. 40 % des établissements ne signalent jamais d’incidents graves. C’est un constat largement partagé dans les établissements : les incidents graves sont heureusement rares, ce sont les incivilités qui s’installent et qui empoisonnement la vie scolaire. Les faits graves se concentrent dans un petit nombre d’établissements et sont plus fréquents dans les collèges et les lycées professionnels des quartiers dits difficiles, davantage exposés que les autres. Mais il faut aussi remarquer que certains établissements « défavorisés » sont peu exposés à la violence scolaire (plus d’un quart d’entre eux n’ont pas signalé d’actes violents en 2007-2008). Les élèves commettent 85 % des incidents graves signalés par les établissements, mais ils en sont également très souvent les victimes. Les atteintes directes aux personnes représentent plus de 80 % des violences graves qui se manifestent, à parts égales, par des violences verbales et des violences physiques. Quel que soit le type d’établissement, la violence verbale est neuf fois sur dix dirigée contre les représentants de l’institution et presqu’exclusivement le fait d’élèves: sont touchés les enseignants (qui représentent un peu plus de 60 %des victimes), mais aussi les personnels de direction, les surveillants, les personnels de service… 15 % des agressions subies par les personnels sont des agressions physiques et 10% sont des atteintes aux biens privés.

 

La droite veut faire entrer la police dans les écoles, ne faut-il pas plutôt miser précisément sur la présence humaine d’adultes qualifiés, formés au traitement des incivilités et des violences, au sein des équipes éducatives ? Quelles mesures pour mieux former les personnels pour renforcer leur qualification pédagogique ? Comment assurer le recrutement de personnels qualifiés dans les établissements difficiles et parvenir à une stabilité des équipes pédagogiques déterminante pour prévenir et traiter les phénomènes de violence ?

 

Comment favoriser le travail d’équipe de tous les personnels dans les établissements et mieux faire travailler ensemble les professeurs, les personnels de direction et tous les autres adultes, conseillers principaux d’éducation, assistants d’éducation… ? Au delà de l’encadrement par la présence humaine, qui est essentielle, comment réaffirmer à l’école l’importance de la règle et renforcer l’éducation au respect des règles collectives ? Quelles sanctions pour les élèves auteurs de violences ?

 

Souvent après des événements dramatiques, il est proposé ou demandé des systèmes de vidéosurveillance, des fouilles systématiques, des portails de détection… L’efficacité des ces dispositifs a-t-elle été mesurée ?

 

Comment l’institution scolaire peut-elle mieux travailler avec ses partenaires ? Quels liens avec les parents d’élèves pour une meilleure cohérence dans l’action éducative ? Quels partenariats avec la police, la gendarmerie et la justice ? Quelles articulations avec la politique de la ville ? Quelles relations avec le secteur associatif local ?

 

Répondre à ces questions sur la violence scolaire, c’est une obligation républicaine élémentaire, mais c’est aussi lutter contre l’inégalité des chances.

 

 

 

 

Ø      Atelier n°4 : Quels temps pour l’éducation ? (Salle : ?)

 

 

L’organisation du temps dans le système scolaire français non seulement ne tient pas compte des capacités d’attention et des rythmes biologiques des jeunes, mais il ne permet pas d’articuler convenablement les différents temps qui contribuent à l’éducation de la jeunesse : le temps de l’école, les temps des loisirs et de la culture, le temps de la famille, le temps pour soi.

 

Si, avec 844 heures de classe par an, les écoliers du primaire ont un horaire proche de la moyenne européenne, la manière dont cet horaire est réparti est un non sens. La situation s’est encore aggravée depuis la généralisation de la semaine de 4 jours en 2008. L’écolier français est en effet épuisé par de longues journées de six heures (et encore davantage pour les enfants qui bénéficient de l’aide personnalisée de 2 heures par semaine) réparties en seulement 140 jours de classe (les petits finlandais et les allemands travaillent 180 jours et les anglais 190 jours). Cette organisation néglige à la fois les rythmes naturels des élèves et leurs capacités de travail et est en contradiction totale avec les recommandations unanimes des spécialistes de ces questions.

 

Dans l’enseignement secondaire la situation n’est pas plus favorable. Une étude de l’OCDE de 2005 montre que la moyenne des heures de cours au sein de l’OCDE est de 908 heures annuelles de cours pour les jeunes de 15 ans. Les élèves français ont la charge de travail scolaire la plus élevée de l’OCDE : 1021 heures par an (893 pour les anglais, 893 h pour les allemands…). Le quotidien des lycéens est une succession de journées de classes chargées commençant à 8h (beaucoup plus tôt pour ceux qui utilisent les circuits transports scolaires), finissant à 17 ou 18h avec une pause de midi de plus en plus réduite. Et il y a encore les travaux personnels à effectuer dans la soirée ou le week-end. Quelle place, en dehors des heures de cours, pour les activités associatives, pour la participation à la vie de son établissement, pour la pratique d’un sport, d’une activité artistique ? Quelle place pour la culture, pour le repos (comme de nombreux médecins l’ont montré, l’insuffisance de sommeil des élèves est devenue un vrai problème) ?

 

L’objectif de cet atelier est d’explorer des pistes permettant de mieux organiser notre système scolaire pour sortir de cette situation absurde. Faut-il modifier les horaires scolaires actuels ? Et si oui, comment procéder à l’aménagement de la journée, de la semaine, de l’année ? Quelles serait la réforme idéale pour une organisation du temps scolaire qui tienne compte des rythmes de vie des écoliers et qui permette une articulation avec les activités complémentaires proposées notamment par les associations d’éducation populaire ? Quelles variations des rythmes de vie en fonction de l’âge des écoliers? Quels sont les compromis acceptables pour tenir compte des impératifs des adultes (enseignants et parents…), du monde économique (l’industrie hôtelière…) ?

 

 

Jean-Louis Auduc - Directeur adjoint de l'IUFM de Créteil

Relever le défi de la réussite de tous les élèves implique une mobilisation sans précédent des corps enseignants et des personnels d’encadrement. Il exige un suivi individualisé des élèves et donc des temps scolaires plus longs, ainsi qu’une présence plus importante d’adultes dans les établissements, en premier lieu des enseignants. Il serait illusoire de renvoyer cette exigence à un recrutement plus important : le système universitaire est incapable de former en nombre et qualité suffisants les personnes qualifiées nécessaires (quand bien même le pourrait-il, cela étranglerait les besoins de la production et de l’économie, à un moment où les départs à la retraite de cadres vont être de plus en plus massifs). Le système éducatif doit donc trouver l’essentiel des ressources de cet immense effort national en son sein. La République doit proposer à ses corps enseignants et à ses personnels d’éducation un nouveau contrat de progrès. De meilleurs salaires, en échange d’une présence plus longue dans les établissements (en adaptant les locaux). De nouvelles tâches également : le suivi individualisé, le soutien scolaire, la participation aux processus d’orientation et de construction des parcours individuel scolaire et professionnel de chaque élève. Une meilleure reconnaissance de leur utilité sociale et de l’ampleur de leur labeur. De nouvelles modalités de recrutement, associées à un pré recrutement et à une formation initiale rémunérés, ainsi qu’à une formation continuée, afin de répondre aux évolutions du métier et à leurs nouvelles tâches. Une progression de carrière tout au long de leur vie professionnelle et des perspectives de changement de corps, dans leur métier ou pour accéder à des fonctions d’encadrement. Finalement une redéfinition de leur métier et de leurs statuts.

 

Ces évolutions sont-elles possibles, partant de l’organisation actuelle de notre système éducatif ? Sont-elles souhaitables ? Que nous indiquent sur ces questions les comparaisons internationales ? Faut-il mettre en place un pré recrutement rémunéré pour préparer aux métiers de l’enseignement ? Quelles évolutions cela appelle-t-il pour les concours de recrutement et la formation initiale ? Peut-on continuer à former indifféremment au métier d’enseignant de collège et de lycée général ? Ou faut-il concevoir trois corps parallèles d’enseignants : collège, lycée général, lycée professionnel ; avec des formations initiales adaptées, des formations continues et des passerelles pour passer éventuellement de l’un à l’autre en cours de carrière ?

 

Une telle évolution doit commencer par une concertation globale avec l’ensemble des acteurs concernés pour établir des diagnostics partagés et définir les objectifs. Une négociation approfondie avec l’ensemble des organisations syndicales représentatives des personnels pourrait ensuite déboucher sur une contractualisation et un pacte de confiance. Enfin, il reviendrait à la représentation nationale de graver dans une grande loi pour l’éducation l’engagement durable, politique et financier, de toute la nation en faveur de cette refondation républicaine de l’école.

 

Les organisations syndicales enseignantes sont-elles prêtes à s’engager dans une telle refondation ? Comment l’engager, selon quels rythmes et à quelles conditions ? Quels engagements et garanties de l’Etat sont-ils nécessaires ? Quelles places doivent prendre dans ce processus les jeunes, les familles et les collectivités territoriales ? Comment construire avec ces dernières et les associations de l’éducation populaire le temps éducatif périscolaire ? Comment obtenir la mobilisation de toute la société autour de son école et de sa profonde rénovation ?

 

 

 

François Rebsamen, Sénateur-maire de Dijon 

 

Christiane Taubira, Députée de Guyane

 

Robert Hue, Sénateur du Val d'Oise

Marielle de Sarnez, Député européenne

 

Daniel Cohn-Bendit, Député européen (vidéo)

Vincent Peillon, Député européen